Portret 5: Babs Sirach

Babs Sirach is schoolleider van Spinoza20first, een vooruitstrevende daltonschool die tweeëneenhalf jaar geleden van start ging in Amsterdam. De ontwikkeling en rijping van de school liep parallel met een boeiend ontwikkelproces dat Babs zelf de afgelopen vijf jaar doorliep. Zij en haar collega’s Marie Croes, Bart van den Bosch, Lizette Moerman en Sabine Septer vertellen enthousiast over hun gezamenlijke leer- en vernieuwingsproces van de afgelopen jaren.

Het loslaten van een overtuiging

Voordat we ingaan op de totstandkoming van haar school, vertelt Babs ons over een ontwikkeling in haar leiderschap die zij de afgelopen vijf jaar heeft doorgemaakt. Ze omschrijft zichzelf als een ‘perfectionist’, die altijd het beste van een situatie probeert te maken. De keerzijde is dat ze niet snel tevreden is met een resultaat. Die eigenschap is lange tijd gepaard gegaan met de opvatting dat goede en sterke leiders hun kwetsbaarheid niet laten zien. Babs legt uit: 

“Voor ik hiermee startte, was het een thema in mijn leiderschap dat mensen mijn kwetsbaarheid wilden zien. Ik dacht: Hoezo wil je mijn kwetsbaarheid zien? Waarom is dat nodig? Waarom moeten mensen mijn leerpunten zien? Ik moest sterk zijn en alles weten.”

In de afgelopen vijf jaar heeft Babs een omslag doorgemaakt in haar denken. Kwetsbaarheid ziet ze nu juist als kenmerk van een sterke en goede leider. Jezelf kwetsbaar durven opstellen, bijvoorbeeld door te zeggen dat je iets moeilijk vindt of niet weet hoe een proces zal eindigen, is bovendien van groot belang in een gezamenlijk leerproces waarbij de uitkomst onzeker is, vertelt Babs. Hierdoor creëer je ruimte voor mensen om fouten te maken en dus om te experimenteren met nieuwe ideeën.

We vragen Babs wat eraan heeft bijgedragen dat ze haar persoonlijke overtuiging uiteindelijk heeft kunnen loslaten. Heel belangrijk daarbij was de feedback van mensen in haar omgeving, niet in de laatste plaats van docenten: “Als mensen je positieve feedback geven wanneer je jouw kwetsbare kant laat zien, helpt dat. Dat was overigens wel andere feedback dan ‘jij moet je kwetsbaar opstellen, want dat hebben anderen nodig’”. 

V.l.n.r.: Babs, Sabine, Lizette, Bart en Marie.

Samen Spinoza20first neerzetten

Parallel aan haar individuele ontwikkeling, hebben Babs en haar team de afgelopen jaren Spinoza20first uitgedacht, ontwikkeld en op de kaart gezet. De school is inmiddels haar derde schooljaar ingegaan. Spinoza20first is een afsplitsing van het Spinoza Lyceum, maar is in veel opzichten een andere school. Hoewel beide scholen daltononderwijs als uitgangspunt hebben, is er op Spinoza20first daarbovenop ook veel aandacht voor 21e eeuwse vaardigheden (zoals samenwerken en creatief denken) en onderzoekend en ontwerpend leren. Bovendien hebben Babs en haar collega’s vanaf het begin uitgesproken opvattingen gehad over het werkklimaat op school, waarbij samenwerking en de ruimte om invloed uit te oefenen centraal staan. In dit portret gaan we niet uitvoerig in op de uitgangspunten en het concept van Spinoza20first. De geïnteresseerde lezer verwijzen we graag naar de website van de school: www.spinoza20first.nl. Waar we wel nadrukkelijk op ingaan, is de weg die uiteindelijk heeft geleid tot de school. In het gesprek wordt duidelijk dat we in dat proces twee verschillende fasen kunnen ontdekken, waarin de aard van het vernieuwingsproces anders is en de rol van Babs ook verandert. 

Fase 1: uitdenken, uitwerken en starten

De eerste fase in het proces loopt van ongeveer november 2015 tot en met het eerste schooljaar dat Spinoza20first draait (schooljaar ‘16/’17). In deze fase ligt de nadruk op het samen uitdenken van ideeën voor een nieuwe school en die nieuwe school ook daadwerkelijk van start laten gaan (vanaf augustus 2016). In november 2015 – toen Babs conrector was op het Spinoza Lyceum – sprak de gemeente de ambitie uit om meer ruimte te scheppen voor daltononderwijs in Amsterdam. Babs en de andere leden van de schoolleiding hadden hier wel oren naar en wilden graag een geheel nieuwe daltonschool starten. De schoolleiding was het erover eens dat dit geen kopie van het Lyceum moest worden, maar een op zichzelf staande nieuwe school. Babs werd gevraagd om dit proces te leiden. Ze heeft hiervoor een aantal stappen gezet. Om draagvlak te creëren is ze ten eerste met een grote groep docenten, de rector en conrectoren na gaan denken over de vraag: wat voor school moet dit worden? Daarbij hebben ze gekeken naar wat er nodig is in Amsterdam en hoe hun opvattingen daarin passen. Het werd duidelijk dat er veel behoefte is aan een nieuwe daltonschool met aandacht voor toekomstbestendig onderwijs. De volgende stap was met een viertal docenten het onderwijs voor de nieuwe school te ontwikkelen. Babs vertelt:

“Met een groep van vier docenten zijn we gaan kijken: hoe ziet het onderwijs eruit? Het uitgangspunt daarbij was telkens om te zorgen dat leerlingen geïnspireerd met hun onderwijs bezig zijn. Daar hebben we ook literatuur bij gehaald. We vinden het bijvoorbeeld belangrijk om leerlingen autonomie te geven, en rekening te houden met hun leerstijlen. Ook toekomstbestendig onderwijs heeft een centrale plek. En natuurlijk zijn we een daltonschool, dus de daltonwaarden zitten er ook in. Dit alles hebben we verwerkt in een visiestuk.”

De groep van vier vindt elkaar in een gedeelde ambitie om het onderwijs en de school anders vorm te geven, vergelijkbaar met de energie die we zagen in de portretten van Lieneke en Ella. Bart vertelt: “De ambitie was om een vorm van onderwijs aan te bieden waarbinnen leerlingen veel meer verantwoordelijkheid en eigenaarschap krijgen en wat beter afgestemd is op de wereld waar ze instappen. Lizette vult aan: “En we wilden een school zijn waar ook de docent eigenaarschap heeft. Wij werken als team samen en hebben ruimte nodig om het anders te doen”.

Het visiestuk werd een projectplan. Via een uitvoerige selectieprocedure (met assessments en opdrachten) werden nieuwe collega’s aangetrokken. Dit leverde een grotendeels nieuwe groep van acht collega’s op (drie intern vanuit het Spinoza Lyceum en vijf van daarbuiten). Deze groep is vanaf maart 2016 de school gaan bouwen die na de zomer van start ging.

Spannende momenten in fase 1

Veel van de dilemma’s waar Babs in de eerste fase tegenaan loopt zijn verbonden aan de inhoud van het vernieuwingsproces. Ze heeft bijvoorbeeld een aantal keer de balans moeten zoeken tussen de oorspronkelijke uitgangspunten voor de nieuwe school en wat er in de realiteit van het dagelijks werk mogelijk was. Een voorbeeld daarvan is het idee om een vrij rooster te introduceren. Om maximale autonomie te bieden aan leerlingen, stonden Babs en haar collega’s een zo vrij mogelijk rooster voor. In de praktijk van het eerste schooljaar leidde dit ertoe dat zowel ouders, leerlingen als collega’s het zicht verloren op de ontwikkeling van de leerlingen. Uiteindelijk is er voor ieder vak toch een vast uur gekomen. Babs vertelt dat ze in een dergelijke situatie in staat is om visie en dagelijkse praktijk tegen elkaar af te wegen: “Ik word dan wel overtuigd door de argumenten van anderen dat het anders moet. Je moet dingen ook toetsen aan hoe het gaat. Dan kan een visie ook iets bijgesteld raken”. 

Een ander voorbeeld waarin Babs goed in staat is om meerdere kanten van een proces te zien is een situatie die speelde voorafgaand aan het eerste schooljaar. Twee groepen docenten waren het oneens over de plek die onderzoekend leren in het onderwijs moest krijgen. De ene groep wilde daar veel verder in gaan dan de andere. Babs besloot geen inhoudelijke keuze te maken over de kant die het op moest gaan, maar de collega’s aan te sporen er samen uit te komen: “Het was voor die twee groepen heel makkelijk om zich in te graven in de eigen overtuigingen. Maar toen heb ik duidelijk gemaakt dat ik wilde dat er samenwerking kwam, en niet dat één groep er afzonderlijk verder aan zou werken. Dat is de rol die je dan moet pakken. Daar ben ik dan toch de schoolleider”.

Een laatste voorbeeld in deze fase is een situatie waar Babs’ perfectionisme haar parten lijkt te spelen. De Inspectie rapporteerde een positieve beoordeling, maar had ook een aantal aandachtspunten. Het team had er behoefte aan om de positieve punten te vieren, maar Babs wilde voortvarend aan het werk met de verbeterpunten: “We hadden wel degelijk iets te vieren, maar mijn resultaatgerichte houding komt op zo’n moment naar boven. Volgens mij is dat ook niet erg, het is belangrijk om je ervan bewust te zijn of anderen om je heen te hebben die je daarvan bewust maken”.

Fase 2: groeien en een de gezamenlijkheid vasthouden

De tweede fase begint bij de start van het tweede schooljaar (augustus 2017) en loopt tot en met nu. Het belangrijkste verschil met de vorige fase is dat het team verdubbelt naar zestien collega’s. Dit leidt ertoe dat de collega’s anders dan in fase 1 niet meer bij alles actief betrokken zijn. Steeds meer specialiseren docenten zich op een specifiek onderwerp, bijvoorbeeld door in een werkgroep te stappen. Lizette legt uit: “Omdat je nu meer gespecialiseerd bent, word je ook meer op je expertise aangesproken. Ik heb het met Babs bijvoorbeeld heel veel over zorg en Dalton, maar over andere dingen minder. Het is meer toegespitst”. Deze specialisatie leidt ertoe dat ook Babs niet overal meer voor wordt gevraagd. Collega’s weten elkaar te vinden op hun expertise, zoals blijkt uit dit citaat van Babs: “Ik weet van iedereen waar zij mee bezig zijn. Zorg bijvoorbeeld, komt heel erg uit de kwaliteiten die Lizette laat zien”. Bovendien staan er naast Babs en de pioniers van het eerste moment ook andere ‘cultuurdragers’ op. Babs vertelt: 

“Er zijn steeds meer cultuurdragers. In het begin hamerde ik meer op de visie, maar dat hoef ik nu minder te doen. Als er ineens een heel rigide geluid is, dan pikken andere mensen het ook op. Daardoor ben ik nu meer bezig met faciliteren. En ik toets nu ook meer of we nog met de goede dingen bezig zijn”.

Sabine vult aan dat zij steeds vaker Marie en Laura (een andere collega) benadert met vragen over het organiseren van het onderwijs, omdat zij hebben laten zien daar goed in te zijn. Zo pakken anderen steeds vaker Babs’ rol op. 

Vraagstuk in fase 2

Een terugkerend vraagstuk in deze fase is gericht op de interne organisatie. Doordat er steeds nieuwe collega’s bijkomen, die het vernieuwingsproces niet vanaf het begin hebben meegemaakt, is het soms zoeken naar hoe je de eenheid bewaart. Bart vertelt bijvoorbeeld dat het voor nieuwe collega’s soms wennen is om te denken vanuit domeinen in plaats van hun eigen vakgebied: “Ons onderwijsconcept vraagt om samenspraak en overleg. En dat is een slag die veel nieuwe collega’s moeten maken”. Babs kiest er in dit soort situaties voor om niet vanuit haar positionele leiderschap ander gedrag af te dwingen bij collega’s. Dat is ook minder nodig omdat de groep zelf nieuwe collega’s helpt om zich de opvattingen van de school eigen te maken. Babs: 

“Ik heb bijna nooit gesprekken met mensen over dat zij dingen anders moeten doen. Mensen vertellen het elkaar. We hebben heel erg de cultuur van gezamenlijk leren. In plaats van dat de baas zegt dat je het niet goed doet”.

Reflectie

Net als in vrijwel alle portretten, herkennen we ook in het verhaal van Babs en haar collega’s twee fasen in het proces, met verschillende rollen voor Babs. In de eerste fase is ze meer in detail betrokken bij de ideeënvorming en in de tweede fase is ze meer op afstand en wordt ze voor specifieke vragen benadert. Een interessante ontwikkeling in Babs’ team is dat er docenten (in het bijzonder Marie en Laura) opstaan die een deel van Babs’ rol overnemen. Dit hebben we niet zo nadrukkelijk gezien bij de andere portretten, dus vragen we ons af:

Wat in de situatie van deze school maakt het mogelijk dat ook in de toepassingsfase leraren nadrukkelijk invloed uitoefenen? Welke rol speelt Babs’ individuele ontwikkeling daar mogelijk in? En welke andere factoren dragen daaraan bij?