Portret 1: Lieneke Koenes
Op maandag 21 januari zijn we op bezoek bij Lieneke Koenes, locatiedirecteur van het Ashram College in Alphen aan den Rijn. We spreken Lieneke over haar samenwerking met docenten aan een geheel nieuwe opbouw van de brugklas. Het nieuwe onderwijsconcept, dat in korte tijd is voorbereid en sinds schooljaar 2017/2018 is gestart, staat bekend als ‘De Nieuwe Brugklas’ [1].
Samenwerken aan ‘De Nieuwe Brugklas’
Begin 2017 startten Lieneke en haar collega’s met de voorbereidingen die uiteindelijk hebben geleid tot een herijking van het brugklasjaar. In het nieuwe schoolplan hadden zij de belangrijkste pijlers voor het toekomstig Ashram-onderwijs geformuleerd: keuzevrijheid voor leerlingen, maatwerk én ruimte voor de nieuwsgierigheid van leerlingen en hun vragen. De noodzaak om dingen anders te doen werd des te urgenter toen in maart van datzelfde jaar bleek dat de aanmeldingen voor schooljaar 2018/2019 achterbleven bij de verwachtingen. Lieneke: “In die situatie werd de urgentie voor verandering groot en daarmee ontstond een kans om onze school onderwijskundig weer op de kaart te zetten”.
Kort daarna - in mei - riep Lieneke in een bijeenkomst docenten op om met de schoolleiding mee te denken en te bouwen aan een nieuwe opzet van het brugklasjaar. Amper drie maanden later moest die nieuwe opzet klaar zijn, zodat de nieuwe lichting daar na de zomervakantie gelijk mee van start kon. Er ontstond een projectgroep van in totaal negen personen: zes docenten, één teamleider, een externe procesbegeleider en Lieneke zelf. Over het aantrekken van de procesbegeleider zegt Lieneke: “Wij hadden iemand nodig die ons zou helpen de proceskant te bewaken, omdat er binnen de groep veel focus op de inhoud was”. Naast Lieneke spraken wij met drie docenten uit de projectgroep. Boris Berlijn, docent aardrijkskunde heeft een grote belangstelling en expertise voor de toepassing van ICT in het onderwijs. Linda Bruin is coach en heeft zich in de projectgroep toegelegd op het ondersteunen van haar collega-docenten om zich te bekwamen in het coachen van leerlingen. Tessa Elferink is docent Nederlands en heeft zich vooral gericht op het ontwerpen en uitwerken van de lintvakken (kernvakken).
V.l.n.r.: Linda, Boris, Lieneke en Tessa.
Lieneke, Boris, Linda, Tessa en de andere leden van de projectgroep vonden elkaar direct in het gemeenschappelijke gevoel dat het anders moest op het Ashram. Boris: “We wilden dat leerlingen meer samenhang gingen zien tussen de vakken, dat ze konden pieken op een moment dat zíj daaraan toe zijn, en niet op een moment dat wij voorschreven, en dat leerlingen zich breder zouden ontwikkelen op metacognitieve vaardigheden”. De projectgroep heeft ontzettend hard gewerkt om eind augustus van start te kunnen.
Het resultaat is indrukwekkend; een volledige omslag in de brugklas, die nu voor het tweede jaar draait. In De Nieuwe Brugklas (afgekort als de ‘DNB’) is het onderwijs georganiseerd rondom vier zogenaamde ‘zuilen’. De eerste zuil bestaat uit de lintvakken, oftewel de kernvakken Nederlands, Engels, wiskunde, Frans en LO. In deze zuil is de sturing vanuit de docent relatief het grootst. De lintvakken volgen leerlingen met een vaste basisgroep klasgenoten. Dan is er de zuil ‘modules’, waarin vakken met elkaar samenwerken en leerlingen gedurende langere periodes lessen volgen rondom een specifiek thema, zoals duurzaamheid. In de derde zuil, de ‘projecten’, kunnen leerlingen vanuit een geheel eigen nieuwsgierigheid een onderzoek of project uitvoeren. De projecten en de modules worden in heterogene groepen gevolgd. Hier is de keuzevrijheid voor leerlingen het grootst. Tot slot is er de werktijd, die je zou kunnen zien als tijd op school om huiswerk te doen. Een ander centraal uitgangspunt van de DNB is dat iedere docent coach is voor een basisgroep leerlingen. De coach begeleidt leerlingen bij hun ontwikkeling en bij het maken van keuzes. In de DNB wordt zoveel mogelijk formatief gewerkt. Leerlingen krijgen geen cijfers, maar feedback op hun werk.
Dilemma’s en lastige situaties
Als wij Lieneke en haar collega’s vragen of dit samenwerkingsproces anders is dan hoe het normaal gesproken ging op school, is hun antwoord volmondig: “Ja”. Zowel in de samenstelling van de groep (formeel leidinggevenden én docenten) als in de aard van het vraagstuk (dat voor iedereen zijn directe werkomgeving oversteeg en daarmee dus grote consequenties had voor de hele school) was dit proces uniek. Met name gedurende het ontwerpproces in de zomer van 2017 en de startfase direct daarna hebben Lieneke en haar collega’s een aantal spannende momenten meegemaakt. We lichten er drie uit.
Ouderavond
Het eerste moment, dat vooral Lieneke nog bijstaat, was een ouderavond voor de zomervakantie met de ouders van de nieuwe leerlingen. De ouderavond was er om de ouders te informeren over het nieuwe concept. De kinderen van deze ouders hadden zich ingeschreven voor het oude concept. Lieneke vertelt:
“Het was heel spannend. Hoe gaan ouders reageren? Accepteren ze dit? Hoe dan ook, het was een heel lastig moment. Het mooie was wel dat de hele projectgroep op dat moment erg hecht was. Ik had ook niet het gevoel dat ik daar als schoolleider alleen werd aangesproken, we stonden er met zijn allen”.
Interessant aan de uitspraak van Lieneke is dat ze in dit moment de verbinding tussen haar en de andere leden van de projectgroep sterker zag worden.
Vlak voor de start
Een moment, of eigenlijk een periode, die zowel Lieneke als de docenten zich nog goed herinneren, is de week voorafgaand aan schooljaar 2017/2018. Onze gesprekspartners schetsen een week waarin nog lang niet alles duidelijk was en zij keihard werkten om alles op tijd klaar te hebben. Lieneke omschrijft haar rol in deze fase als aanmoedigend en ondersteunend. “Ik heb mensen telkens heel positief bekrachtigd en ze aangemoedigd om door te gaan”. Toen wij Lieneke vroegen wie voor háár de rol van ondersteuner vervulde, noemt ze haar bestuurder en de externe procesbegeleider. Buiten haar school heeft ze ook veel gehad aan het netwerk “Schoolleiders voor de toekomst”. Dit antwoord is interessant, zeker in vergelijking met de sterke verbinding die Lieneke en haar collega’s zeiden te ervaren rondom de ouderavond. In dit tweede moment lijkt sprake van wat meer afstand in de samenwerking tussen Lieneke en de docenten. Dit wordt onderstreept door een uitspraak van Lieneke over haar rol om altijd de docenten te herinneren aan de why van hun initiatief:
“Als schoolleider moet je de why goed vasthouden. Het what en how zitten bij anderen. De why is de richting die je opgaat, in ons geval meer leerlinggericht onderwijs. Daar moet je soms wellicht concessies in doen, maar als schoolleider bepaal je welke concessies wel en niet kunnen. De docenten moesten zoveel doen, ik had de rol om de kern in de gaten te houden”.
Extra tijd voor docenten in projectgroep
In het najaar van 2017 ontstond er onrust in de projectgroep, omdat de docenten te weinig tijd hadden om het werk te doen. Aan Lieneke de beslissing om de docenten te faciliteren door hen een aantal uren uit te roosteren. Hier stonden twee schoolbelangen haaks op elkaar. Voor de nieuwe brugklas zou het een goed besluit zijn de docenten direct uit te roosteren, maar dat zorgt ook voor onrust in de klassen. Dat wil je als schoolleider natuurlijk liever niet. Lieneke: “Voor mij was dit echt een dilemma waar ik een tijdlang mee geworsteld heb”.
Interessant aan dit dilemma is dat, in tegenstelling tot met name de ouderavond, Lieneke hier een intern conflict ervaarde waar de docenten uit de projectgroep niet bij betrokken waren. Boris, Linda en Tessa zeggen hier vooral over dat ze behoefte hadden aan een snelle beslissing, omdat zij onder grote tijdsdruk hun werk moesten doen.
Bekwaamheden
Wat voor alle collega’s in de totstandkoming van de DNB enorm leerzaam is geweest, was de zorgvuldigheid en planmatigheid waarmee zij het proces hebben vormgegeven. Van nature hebben Lieneke en haar collega’s van het Ashram een sterke focus en expertise op de inhoud. Ideeën voor onderwijsinhoudelijke verbeteringen en vernieuwingen zijn er daarom genoeg, maar het is vaak lastiger om tot een goede uitvoering daarvan te komen. Dat is in dit proces juist ontzettend goed gelukt en heeft tot prachtige resultaten geleid. Voorafgaand aan de start heeft de projectgroep een beleidsplan voor de DNB gemaakt en in de loop van het eerste jaar een specifiek beleidsplan voor coaching. Ook hebben zij een handboek ontwikkeld dat collega’s kunnen gebruiken bij de toepassing van de DNB. De externe procesbegeleider heeft daar een ondersteunende rol in vervuld, doordat zij hier veel ervaring mee had. Daarnaast heeft zij regelmatig met de projectgroep gereflecteerd op hun manier van werken. Dat was hard nodig, want de neiging bestaat om onder de druk "door te hollen". Maar af en toe stilstaan bij wat je aan het doen bent, is absoluut noodzakelijk.
Een ander inzicht dat Lieneke in dit proces heeft opgedaan is dat een schoolorganisatie uit allerlei “parallelle processen” bestaat die op elkaar inwerken:
“Als je leerlingen vertrouwen en verantwoordelijkheid geeft, kunnen ze vaak veel meer dan je dagelijks van ze ziet. Met de projectgroep heb ik gezien dat dat ook voor docenten geldt. Ik heb ze veel verantwoordelijkheid gegeven en die hebben ze op een fantastische manier opgepakt”.
Boris, Linda en Tessa vertellen dat zij “experts zijn geworden in het toepassen van flexibiliteit”. Verder is de professionele verbinding tussen hen als docenten en tussen hen en Lieneke enorm gegroeid. Ze hebben elkaars persoonlijkheid, drijfveren en talenten op een geheel andere manier leren kennen, omdat ze op zo’n ongebruikelijke manier hebben samengewerkt. Interessant is dat ze daarbij stellen dat er nog een duidelijk verschil bestaat tussen hun onderlinge relatie en hun relatie met Lieneke. “Daar is toch meer afstand”, beamen ze alle drie.
Reflectievragen
Het portret van Lieneke en haar collega’s die samen hebben gewerkt aan de DNB is een goed voorbeeld van intensieve samenwerking tussen schoolleiding en docenten gedurende een substantiële periode. Toch roept de samenwerking bij ons ook de vraag op in hoeverre hier gedurende het hele proces sprake was van co-creatie, zoals wij dat omschrijven in de startblog van dit onderzoek. Zeker in de uitwerking van hun plannen, hadden de docenten de uitvoerdersrol en keek en dacht Lieneke mee, moedigde ze hen aan en faciliteerde ze waar nodig, waarbij zij de relevantie (de why) van het initiatief in de gaten hield. Dit is overigens voor geen van onze gesprekspartners een probleem. Boris zegt hier heel duidelijk over dat het de rol van de schoolleiding is om docenten zo te ondersteunen in hun werk.
Bij ons roept het de vraag op welke invloed deze werkverdeling heeft gehad op het (collectieve) leerproces van Lieneke en de overige leden van de projectgroep. Naar aanleiding van dit portret zijn we daarom benieuwd naar jouw ideeën bij de volgende vragen:
In hoeverre is er volgens jou sprake van co-creatie, ofwel een samenwerkingsproces waarbij Lieneke en de docenten op gelijkwaardige basis samenwerken en samen leren rondom de ontwikkeling van de DNB?
Hoe zou jij de rol van Lieneke omschrijven in dit samenwerkingsproces? Welke verschillen zie jij in haar rol in de drie situaties die we omschrijven?
Stel je voor dat Lieneke haar interne conflict wel expliciet bespreekbaar had gemaakt met de docenten (zie de derde situatie), welke invloed had dit dan naar jouw idee gehad op hun leerklimaat in de projectgroep en de implementatie van de DNB?
[1] Voor uitvoerige informatie over De Nieuwe Brugklas, zie de website van het Ashram College: https://www.ashramcollege.nl/alphen-aan-den-rijn/groep-7-8/de-nieuwe-brugklas/. Het Algemeen Dagblad schreef er een stukje over: https://www.ad.nl/alphen/de-nieuwe-brugklas-school-met-bijna-geen-cijfers-en-toetsen~aa8eb304/.